Por: Mtra. Lucía Yelania Velasco Gutiérrez
I. La escuela como productora de conocimiento
Todos los días, las escuelas producen conocimiento. En el encuentro cotidiano con estudiantes, familias y particularidades de cada comunidad, el profesorado interpreta la realidad del espacio que habita, toma decisiones, ajusta sus estrategias y reconstruye permanentemente su práctica. Lejos de limitarse a aplicar conocimientos elaborados por otros, las y los docentes generan conocimientos pedagógicos que emergen de la experiencia y de la reflexión sobre ella.
Concebir la escuela como un espacio de producción de conocimiento implica desplazar la idea de que su función consiste únicamente en la transmisión de saberes elaborados fuera de ella. Desde una perspectiva crítica, Freire (1999) sostiene que una escuela democrática debe constituirse como un tiempo-espacio de producción de conocimiento, donde enseñar y aprender no se reduzcan a la recepción de contenidos sino a la construcción compartida de comprensiones. Ese conocimiento no surge de manera abstracta, sino del trabajo cotidiano de las y los maestros. Como plantea Tardif (2014), el saber docente es plural y se construye a partir de múltiples fuentes, entre ellas la experiencia profesional, que constituye uno de los componentes fundamentales de la enseñanza.
Cabe entonces preguntarse: si la escuela, donde cotidianamente se construyen saberes pedagógicos, no se narra a sí misma, ¿a dónde transitan esos saberes? ¿Se quedan en la memoria del docente? ¿Se pierden entre documentos administrativos? ¿Qué sucede con ellos si no encuentran un espacio para dialogar con otras y otros docentes?
Producir conocimiento no garantiza que este trascienda el espacio donde fue construido. Cuando estas prácticas no se documentan, no pasan de la reflexión sobre la acción hacia un conocimiento comunicable ni se comparten con otros docentes, permanecen como experiencias individuales que difícilmente pueden enriquecer la práctica colectiva. En este sentido, Bernechea et al. (1998) plantean que la sistematización busca que el conocimiento producido en la práctica transite de un saber aislado y privado hacia conocimientos organizados y socializables. En ese tránsito, la escritura deja de ser un ejercicio de registro y se convierte en una práctica profesional. Si esos relatos no existen, no se pierden únicamente datos técnicos, sino también la dimensión subjetiva y situada de la enseñanza, aquella que nos permite comprender de cerca los espacios que las y los maestros habitan junto con sus estudiantes (Dávila, 2011).
Por otro lado, cuando las experiencias circulan y dialogan con otros docentes, dejan de pertenecer exclusivamente a quien los vivió para incorporarse a una comunidad profesional de aprendizaje. Wenger (2001) explica que las comunidades de práctica constituyen espacios donde la experiencia individual se transforma en conocimiento colectivo mediante la participación, el intercambio y la construcción compartida de significados. Por ello, narrar la experiencia no consiste únicamente en organizarla e interpretarla, sino ponerla en diálogo con otras experiencias y compartirla con la comunidad docente; sólo entonces esos saberes pueden resignificarse desde otros contextos y contribuir a la construcción colectiva del conocimiento pedagógico.
II. Del conocimiento situado a la construcción colectiva
Las consideraciones anteriores adquieren un significado particular en el Telebachillerato Estatal de Chiapas, un subsistema surgido en 1994, en el contexto de las transformaciones sociales que vivía el estado y con el propósito de ampliar el acceso a la educación media superior en comunidades rurales e indígenas históricamente excluidas de este nivel educativo. Actualmente, el subsistema tiene presencia en 70 municipios del estado mediante una red de 125 planteles y ofrece la modalidad de Bachillerato general conforme al Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS). Asimismo, organiza su oferta académica en cuatro áreas de formación terminal: Químico–Biólogo, Físico–Matemático, Ciencias Sociales y Humanidades y Económico–Administrativo, cuya definición depende de las características y posibilidades de cada plantel.
Esta presencia territorial hace que sus planteles se inserten en comunidades con identidades culturales, lenguas, territorios y escenarios de vida diversos, así como en condiciones materiales frecuentemente desiguales; en estos contextos, la práctica docente se construye desde la creatividad, el compromiso y la búsqueda permanente de respuestas frente a los desafíos cotidianos. En este escenario surgen saberes valiosos, que, sin embargo, pocas veces encuentran espacios para documentarse y compartirse.
Si bien la ausencia de estos espacios no implica la falta de experiencias valiosas, sí representa una dificultad para incorporarlas a una conversación educativa más amplia. Cuando las prácticas permanecen únicamente en el ámbito de quienes las vivieron, se limita la posibilidad de los docentes de intervenir en el mundo y de dar cuenta de su autonomía y de su capacidad para dar sentido a su trabajo desde su realidad.
Desde esta perspectiva, una revista de narrativa pedagógica no constituye únicamente un medio de difusión institucional, sino un espacio de construcción colectiva del conocimiento educativo. Al ofrecer a las y los docentes la posibilidad de documentar, analizar y compartir sus vivencias, la escritura deja de ser un ejercicio individual para convertirse en un proceso de diálogo profesional. Es precisamente en ese horizonte donde surge Conecta Telebach, revista de narrativa pedagógica del Telebachillerato Estatal de Chiapas. No es casual que la revista recupere en su propio nombre el verbo conectar, del latín connectere (entrelazar o unir mediante vínculos) pues su propósito consiste en tejer puentes entre las experiencias pedagógicas de los distintos planteles y volverlas parte de un conocimiento compartido.
Asumir este proyecto implicó reconocer, además, una responsabilidad colectiva. Si las propias comunidades escolares no documentan y socializan sus experiencias, difícilmente otros actores podrán hacerlo con la profundidad con que exige comprender sus contextos, sus desafíos y sus aprendizajes. Narrar la escuela significa, entonces, hacer visible aquello que durante mucho tiempo permaneció disperso en la memoria de quienes lo construyeron cotidianamente. En este sentido, el proceso editorial no se limitó a seleccionar y publicar textos; implicó acompañar su construcción mediante el diálogo, la revisión y la reflexión compartida, de modo que las experiencias pudieran convertirse en narrativas comunicables.
III. Hacer escuela: la primera edición de Conecta Telebach
La primera edición de Conecta Telebach (Año 1, Núm. 1), publicada el 27 de febrero de 2026 bajo el título “Hacer escuela: prácticas, proyectos e inclusión en el Telebachillerato en Chiapas”, buscó materializar estos principios en una propuesta editorial concreta. Más allá de reunir relatos escolares, la intención fue recuperar narrativas capaces de mostrar cómo las comunidades escolares construyen respuestas contextualizadas frente a los desafíos de su práctica cotidiana. El eje articulador no fue la búsqueda de modelos replicables, sino el reconocimiento de que cada texto constituye una forma de conocimiento situado que, al compartirse, puede dialogar con otras realidades educativas.
Los textos reunidos en esta primera edición permiten observar distintas dimensiones de ese proceso de “hacer escuela”. La diversidad de prácticas confirma esa apuesta editorial. Desde las actividades para promover la igualdad de género desarrolladas por el Telebachillerato Núm. 43 Albert Einstein, hasta los proyectos solidarios, científicos y tecnológicos impulsados por los Telebachilleratos Núm. 37 5 de febrero, Núm. 77 Ángel Albino Corzo y Núm. 134 12 de octubre; los textos muestran distintas maneras de construir conocimiento pedagógico a partir de la práctica. Del mismo modo, las narrativas del Telebachillerato Núm. 24 Fray Bartolomé de las Casas sobre integración escolar y del Núm. 25 Independencia de 1810 mediante La Voz del TB25 evidencian que la construcción de comunidad y la comunicación educativa también forman parte del quehacer pedagógico. El número se complementa con un Editorial que presenta el sentido de la revista y con una reflexión dedicada a la inclusión, para ofrecer un marco desde el cual todas estas experiencias pueden leerse como expresiones de un subsistema que reflexiona sobre sí mismo y comparte sus aprendizajes.
La experiencia de Conecta Telebach permitió constatar que documentar una práctica educativa constituye apenas el primer momento de la producción de conocimiento pedagógico, pues cuando las narrativas circulan, son leídas, discutidas y reinterpretadas por otras y otros maestros, dejan de pertenecer exclusivamente a quienes las escribieron para incorporarse al patrimonio colectivo de la profesión. Dar forma escrita a la vida escolar también implica construir memoria pedagógica: una memoria que permite a las comunidades educativas reconocer sus propios aprendizajes y ponerlos a disposición de quienes continúan haciendo escuela. En ese sentido, narrar la escuela es una forma de transformarla e inscribirse en la Pedagogía de las Conciencias que orienta actualmente la política educativa del estado de Chiapas, sustentada en los principios del Lekil Kuxlejal (Buen vivir), el Ich’el ta muk’ (respeto), el Lekil Chanel (aprendizaje con propósito) y el K’uxubinel (sensibilidad solidaria), los cuales promueven una educación humanista, intercultural y orientada a la construcción compartida de saberes. Así, Conecta Telebach pone en circulación la voz de las comunidades escolares dentro del horizonte educativo impulsado por el Gobierno del Estado que encabeza el Dr. Eduardo Ramírez Aguilar y la Secretaría de Educación, dirigida por el Dr. Roger Adrián Mandujano Ayala, al reconocer que las escuelas no solo transmiten conocimiento, también lo producen, lo narran y lo comparten para fortalecer la educación de Chiapas.
Referencias
Barnechea, M. M., González, E., y Morgan, M. (1998). La producción de conocimientos en sistematización [Ponencia]. Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina, Medellín, Colombia.
Dávila, P. V. (2011). La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia de reposicionamiento de saberes, conocimientos y actores en el campo de la formación docente. Revista Educación y Pedagogía, 23(61), 145-155.
Freire, P. (1999). Cartas a quien pretende enseñar (2.ª ed.). Siglo Veintiuno Editores. Tardif, M. (2014). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea Ediciones.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: Aprendizaje, significado e identidad (G. Sánchez Barberán, Trad.). Paidós. (Obra original publicada en 1998)
